“中国学生营养日”的确定，对促进社会各界关注青少年儿童的营养与健康问题具有积极意义。介绍了中国学生营养日的由来、中国学生营养现状，以及历届活动日的主题与化学内容，并对中学化学教学提出几点思考。

任何教学理论体系均会按自己对教学的理解提出教学应该如何的主张和构想，并把这些主张和构想以一定的结构条理化地表达出来，用于指导教学实践活动，这就是教学原则。可见，教学原则充当着教学理论向教学实践转化的中介角色。本文深入教学原则研究的历史，相依于化学教学实践，提出了由8条原则构成的化学教学原则体系，以期为我国化学教育理论建构进一家之言，为化学教学实践者理性地进行教学实践活动提供参考。

以初中化学教学为例，从目标的确定、内容的选择、策略的运用和评价的实施4个方面探索和总结微课程教学的设计。从正式学习和非正式学习的视角讨论了微课程教学的应用途径，以支持学生的个性化学习，将学习与生活高度整合，利用“碎片”时间进行在线学习或移动学习，促使学生产生“更加聚焦的学习体验”。

“技术思想”是对技术的系统化、条理化的观念（或理念）。将技术引入化学课程，目的不在于让学生获取多少化学技艺、技能，更重要的在于正确的技术思想观念的形成。3节化学优质课“镁的提取及应用”教学设计，以物质转化为载体渗透技术思想，以“问题链”引导构建技术思想，在理性思维中完善技术思想。

习题教学是当前课堂教学中进行学生能力培养的重要方式。原始问题来源于生产或生活，比传统习题具有更大的开放性、灵活性。原始问题解决一般需要4个步骤，更容易考查学生的应用能力和创造能力。原始问题具有较好的教学实践价值：契合学生的直接经验和间接经验；促进化学学科观念教育；培养学生的创造性思维；推进化学高考的改革。提出编制和融入化学原始问题的策略：从生活中引入真实素材，设计阶梯性的问题；采用条件转换式教学法，使习题与原始问题相互转化。

以系统论为全程基本指导理论，首先从前后知识的衔接、知识的掌握与技能形成2个角度，揭示了人教版“物质的量在化学方程式计算中的应用”及其相关内容编写存在的问题。然后，立足现有教材，通过整合教材重构教学内容，结合自身实践提出重视5个教学环节，期望能有效解决教材编写给教学带来的困扰，提高“物质的量在化学方程式计算中的应用”基础性计算整体教学效益。

从问题的提出、课题目标、实施原则和方法、活动实施步骤等方面分析学生开展“蛋壳中碳酸钙含量的测定”主题综合实践活动，阐述了以化学实验为主题的综合实践活动在化学教学中对学生发展的积极作用。提出了以设计为起点，促进知识综合运用；以实验为平台，提高实验操作技能；以活动为主线，培养科学探究能力的思考。

结合指导学生开展“废旧电池污染”的研究性学习案例，探索了创设多样化的研究性学习的教学情境、实践活动和校本课程从而激活化学课堂的途径，并就中学化学教学与研究性学习的整合进行了反思。

通过对学生访谈和作业反馈情况来看，学生对电解质概念的内涵和外延存在不同程度的曲解。通过对教材概念的呈现方式、教学过程和学习方式的反思后提出：电解质概念的教学不宜利用导电实验引入，不宜用导电性作为判断依据；相关练习未能澄清概念关键点；电解质概念教学让学生感受到了过多挫败感，而非成就感。最后提出电解质概念教学应强化本质特征，突出电离特性，促进概念理解。

教学研究的发展及教学模式日趋多样化，导致教学设计方案多样化。研究不同类型的教学设计观，并设计出适合于不同教学情境的化学教案，有利于提升化学教师和师范生的教学设计能力。

简述了化学课堂“有效共识”的核心观点及基本要素；构建了基于化学课堂“有效共识”的教学策略系统，并探讨了其输出功能和实践价值。

以规则空间模型为指导、以化学平衡内容为载体，开展化学学科的认知诊断研究。研究发现：高中化学平衡内容的认知属性模型合理、有效；规则空间模型成功应用于高中化学平衡内容的诊断分析；高中生化学平衡内容属性掌握情况普遍较好，部分属性亟待补救；被试群体可聚类为8种知识状态，可有效指导班集体开展补救性教学。

运用连续性问题情境进行教学设计时，无论是元素化学的教学内容，还是概念原理的教学内容，连续性问题情境之间都有一定的逻辑关系。通过对中学化学教学案例的统计归纳，发现一般存在2种逻辑关系，即一般知识逻辑和科学探究逻辑。这2种逻辑关系是连续性问题情境的类型。

以“金属和金属材料”复习课上的相关教学片段为例，阐述了课堂中教师提问应该简洁精练、指向明确、相互衔接、启发智慧、具有教育性。

复习教学在中学化学教学中有着重要的地位，对学生化学学习起着总结、提升的作用，是提高教学质量的重要环节。针对传统高中化学复习教学中存在的问题，尝试以“课程内容主题化、主题内容情境化、情境内容问题化、情境问题解决互动化、能力迁移与知识活化”的主题教学复习方法，解决教学中的问题，提高化学复习效益。

采用问卷调查法，科学取样，从“课标文本的4个部分”、“化学课程的8个模块”、“化学教学的4个环节”3个角度客观分析了化学教师使用《普通高中化学课程标准（实验）》的基本情况，并从主客观2个方面深入讨论了影响教师使用的各种因素。

通过自主设计的过氧化氢分解速率测试实验装置，以移液管为计量设备，将生活中常见的植物作为过氧化氢分解的催化剂，探究了反应底物浓度、催化剂用量和催化剂种类等因素对反应速率的影响，得到了适合课堂教学的实验条件，同时也让学生更加方便深入地理解催化剂的概念。

利用紫甘蓝色素作为一种天然的酸碱指示剂，制作彩虹柱、多彩神灯、果蔬鸡尾酒，展现化学之美。简便易行的实验不仅培养了实验者的动手能力，而且激发了参与者的创新意识，对提高未来公民科学素养具有独特的教育功能。

针对铜与浓硝酸的反应，阐述了实验装置的绿色化设计，通过控制条件使反应溶液呈现绿色和蓝色的变化，并挖掘实验中的化学思想。

对于中学化学中过氧化钠加入到滴有酚酞的水中，溶液先变红后褪色的现象，采用理论分析与实验研究相结合的方法，探讨了溶液pH对相同浓度的过氧化氢使酚酞褪色时间的影响及过氧化氢使酚酞褪色的机理。

能否用氯化钙或氯化钡鉴别碳酸钠和碳酸氢钠的看法众说纷纭，通过手持技术设计实验与理论推导相结合的方法探讨此长期纠结的问题，最终得出在常量范围内可用氯化钙和氯化钡2种氯化物来鉴别碳酸钠和碳酸氢钠的结论。

很多人认为硝酸根只有在酸性条件下才有氧化性，但笔者从高考题、实验证明、实践应用、理论分析、文献支撑等5个方面说明，在碱性溶液中，硝酸根也有氧化性，并预测其反应机理。

通过分析论证了有单质参加的化合反应或有单质生成的分解反应一定属于氧化还原反应这个教学结论的不确切性。明确指出，三碘化钾的生成与分解、金属羰基化合物的生成与分解都是有单质参加的化合反应或是有单质生成的分解反应，由于它们都是配位反应，在反应前后没有元素化合价变化，因此它们都不是氧化还原反应。

指出在化学平衡移动方向判断中存在的错误认识，提出了对化学平衡移动方向进行判断的2种简单、有效的方法。阐述了化学平衡移动的实质，指出了勒夏特列原理在判断平衡移动中隐含的应用条件。分析了平衡移动是一过程变量，它与平衡时的状态参数无必然关系，不能用等效平衡原理作为平衡移动的判据。